友人などにLD学習障害の勉強のことで会話をしているとなぜLD学習障害の勉強なんかをするの、といわれたりします。確かに、普通の人は興味を示さないことなんでしょう。一般的にはLD学習障害の勉強をチャレンジしようとは考えないですよね。何でといわれるとわからないのですが面白いからなんですよね。
何やかんや考えながらLD学習障害の学習をしてしまって、なんとなく身に付きませんでした。別のことを考えながらはどうもよろしくないみたいですね。やはりきちんとすることが大事ですね。LD学習障害の学習もだいぶ慣れてきましたので初心にかえってきっちりやっていかないといけませんね。明日は多めに時間がありそうなのでLD学習障害の学習を進めていきたいと思います。
さてさて、後は済んでいないことを整理しておこうかと思います。布団に入る前に体を動かすと疲れがよく取れるようになります。身も心も万全にして明日は今日以上にLD学習障害の学習に気持ちを上向きにしていこうと思います。
LD学習障害
LD学習障害の例やらなんやら
学習障害ちう言葉は、英語のlearning disabilities（ＬＤ）を訳したものだちうが、
そもそも「disabilities」は、「無能力」の意味であり、「障害」ちう「病」的な意味はない。
本朝での「学習障害」は、一種の「病気」だと考え、教室、学校運営の障害となるちう意味合いが、裏に強く感じられてしまうわ。
文部省、教育委員会、学校、親、家庭での、教育にはらむ問題を横道にそらすために、
一方的に、「障害」「病気」扱いして根本的な問題から逃げて考えている節が感じられる。
「学習障害」（前記、中間報告書）の定義では、「中枢神経系に何らかの機能障害があると推定されるが…」とし、もつとも事例が多いと思われる軽度の「学習障害」よりも狭義の解釈、重度の高い学習障害を定義している。
学習障害ちう言葉は、英語のlearning disabilities（ＬＤ）を訳したものだちうが、
そもそも「disabilities」は、「無能力」の意味であり、「障害」ちう「病」的な意味はない。
本朝での「学習障害」は、一種の「病気」だと考え、教室、学校運営の障害となるちう意味合いが、裏に強く感じられてしまうわ。
文部省、教育委員会、学校、親、家庭での、教育にはらむ問題を横道にそらすために、
一方的に、「障害」「病気」扱いして根本的な問題から逃げて考えている節が感じられる。
「学習障害」（前記、中間報告書）の定義では、「中枢神経系に何らかの機能障害があると推定されるが…」とし、もつとも事例が多いと思われる軽度の「学習障害」よりも狭義の解釈、重度の高い学習障害を定義している。
タグ：LD学習障害
学習障害LDへの支援
学習障害LDへの支援
LDの子は全体的な能力で劣っているのではおまへんので高校、大学への進学もケースにより可能であり、こうした子どもたちの人権を擁護する団体もある。
LDは、「言語性LD」と「非言語性LD」に大別されとったが、高機能自閉症やアスペルガー症候群等の自閉症スペクトラムの位置づけの明確化や、オプトメトリストらによって視空間認知の問題が整理にされるに従い、２つの大別の仕方は用いられなくなってきている。
2000年から、本朝 LD（学習障害）学会が学会認定資格として、LD教育士ちう資格を設けたが、2005年度より資格認定協会を独立させ、「特別支援教育士（LD・ADHD 等）」と名称を変更している。資格認定協会は法人化の動きもある。
学校教育では、LDは2006年4月1日より通級の対象となり、2007年4月からは特別支援教育の対象にもなっている。
学習障害の呼称
学習障害は、LDと呼称するほうが一般的である。
学習障害との呼称は、実態よりも重篤な印象を与えるためである。
従って、適切な訳語が考案されるまでは、LDの呼称を用いたほうが妥当であろうわ。
関連項目
勉強の障害
トゥレット障害
アスペルガー症候群
見晴台学園
外部リンク
本朝 LD（学習障害）学会
本朝発達障害ネットワーク
全国LD親の会
発達障害SNS - 広汎性発達障害（自閉症、アスペルガー症候群）やADHD（用心欠陥・多動性障害）やらなんやらの発達障害当事者と関係者、興味がある方の為のソーシャル・ネットワーキング・サイト。完全招待制を採用しているため、会員からの招待が無ければサイト内部を見ることは出来ない。年齢制限は無し。
LDの子は全体的な能力で劣っているのではおまへんので高校、大学への進学もケースにより可能であり、こうした子どもたちの人権を擁護する団体もある。
LDは、「言語性LD」と「非言語性LD」に大別されとったが、高機能自閉症やアスペルガー症候群等の自閉症スペクトラムの位置づけの明確化や、オプトメトリストらによって視空間認知の問題が整理にされるに従い、２つの大別の仕方は用いられなくなってきている。
2000年から、本朝 LD（学習障害）学会が学会認定資格として、LD教育士ちう資格を設けたが、2005年度より資格認定協会を独立させ、「特別支援教育士（LD・ADHD 等）」と名称を変更している。資格認定協会は法人化の動きもある。
学校教育では、LDは2006年4月1日より通級の対象となり、2007年4月からは特別支援教育の対象にもなっている。
学習障害の呼称
学習障害は、LDと呼称するほうが一般的である。
学習障害との呼称は、実態よりも重篤な印象を与えるためである。
従って、適切な訳語が考案されるまでは、LDの呼称を用いたほうが妥当であろうわ。
関連項目
勉強の障害
トゥレット障害
アスペルガー症候群
見晴台学園
外部リンク
本朝 LD（学習障害）学会
本朝発達障害ネットワーク
全国LD親の会
発達障害SNS - 広汎性発達障害（自閉症、アスペルガー症候群）やADHD（用心欠陥・多動性障害）やらなんやらの発達障害当事者と関係者、興味がある方の為のソーシャル・ネットワーキング・サイト。完全招待制を採用しているため、会員からの招待が無ければサイト内部を見ることは出来ない。年齢制限は無し。
学習障害LD
学習障害LDの解説
医療情報に関する用心：ご自身の健康問題に関しては、専門の医療機関に相談しておくんなはれ。
免責事項もお読みおくんなはれ。
学習障害（がくしゅうしょうがい、Learning DisordersLearning Disabilities LD）は、複数形で表記されていることからも分かるように、単一の障害ではなくさまざまな状態が含まれる。
医学、心理学、教育学の分野にまたがって研究が進められ、それぞれで若干能書きが異なっている。
バランス感覚を欠き、身体の協調運動の困難を合わせ持つ子も多いため、リハビリテーション医学の分野でも研究が行われている。
本朝では旧文部省が1999年、学習障害LDを定義している。すなわち、
「学習障害LDとは、基本的には全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を指すものである。学習障害LDは、その原因として、中枢神経系に何らかの機能障害があると推定されるが、視覚障害、聴覚障害、知的障害、情緒障害やらなんやらの障害や、環境的な要因が直接の原因となるものではおまへん。」
また、アメリカの連邦合同委員会が出した定義もよく知られている。
「学習障害LDとは、聞き、話し、書き、推理する能力、算数の能力を取得したりするのが著しく困難な、さまざまな問題群の呼び名である。そのような問題は、生まれつきの中枢神経の働きの障害によるものと考えられる。 学習障害LDは、他のハンディキャップ（たとえんすれば、感覚の障害、精神遅滞、社会性や情緒の障害やらなんやら）や不適切な環境（文化的な違い、望ましくない教育やらなんやら）からも生じるが、そのようなハンディキャップや環境から直接生じるものではおまへん。」（1981年 学習障害LDに関する連邦合同委員会報告）
文中の「精神遅滞」は今日では一般に知的障害と呼ばれるものであるが、原文通りに訳したぇ。
医療情報に関する用心：ご自身の健康問題に関しては、専門の医療機関に相談しておくんなはれ。
免責事項もお読みおくんなはれ。
学習障害（がくしゅうしょうがい、Learning DisordersLearning Disabilities LD）は、複数形で表記されていることからも分かるように、単一の障害ではなくさまざまな状態が含まれる。
医学、心理学、教育学の分野にまたがって研究が進められ、それぞれで若干能書きが異なっている。
バランス感覚を欠き、身体の協調運動の困難を合わせ持つ子も多いため、リハビリテーション医学の分野でも研究が行われている。
本朝では旧文部省が1999年、学習障害LDを定義している。すなわち、
「学習障害LDとは、基本的には全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を指すものである。学習障害LDは、その原因として、中枢神経系に何らかの機能障害があると推定されるが、視覚障害、聴覚障害、知的障害、情緒障害やらなんやらの障害や、環境的な要因が直接の原因となるものではおまへん。」
また、アメリカの連邦合同委員会が出した定義もよく知られている。
「学習障害LDとは、聞き、話し、書き、推理する能力、算数の能力を取得したりするのが著しく困難な、さまざまな問題群の呼び名である。そのような問題は、生まれつきの中枢神経の働きの障害によるものと考えられる。 学習障害LDは、他のハンディキャップ（たとえんすれば、感覚の障害、精神遅滞、社会性や情緒の障害やらなんやら）や不適切な環境（文化的な違い、望ましくない教育やらなんやら）からも生じるが、そのようなハンディキャップや環境から直接生じるものではおまへん。」（1981年 学習障害LDに関する連邦合同委員会報告）
文中の「精神遅滞」は今日では一般に知的障害と呼ばれるものであるが、原文通りに訳したぇ。
学習障害の判断
学習障害か否かの判断、診断
・望ましい教育的対応の内容
判断・実態把握基準と留意事項
※学校側のみ記載
1)校内委員会における実態把握基準と留意事項
A.実態把握のための基準
・特異な学習困難があること
・他の障害や環境的な要因が直接の原因ではおまへんこと
2)実態把握に当たっての留意事項
A.学習障害と疑われる状態が一時的でないことを確認する。
B.専門家チームヘ判断を求める前には、保護者の了解を確認する。
C.行動の自己調整や対人関係の問題が併存する場合には、次の事項にも配慮する。
・行動の自己調整や対人関係の問題のみへの対応が必要と考えられる児童生徒も、それらの問題が一応の解決を見た後で特異な学習困難が明らかになる場合もあることに留意する。
・行動の問題が学習障害と重複している疑いがあると考える場合は、学校における生活態度、保護者から聞いた生活態度、生育歴、環境上の問題等を記述した資料を収集する。
D.学習障害の判断は、専門家チームに委ね、学校では行いまへん。
・望ましい教育的対応の内容
判断・実態把握基準と留意事項
※学校側のみ記載
1)校内委員会における実態把握基準と留意事項
A.実態把握のための基準
・特異な学習困難があること
・他の障害や環境的な要因が直接の原因ではおまへんこと
2)実態把握に当たっての留意事項
A.学習障害と疑われる状態が一時的でないことを確認する。
B.専門家チームヘ判断を求める前には、保護者の了解を確認する。
C.行動の自己調整や対人関係の問題が併存する場合には、次の事項にも配慮する。
・行動の自己調整や対人関係の問題のみへの対応が必要と考えられる児童生徒も、それらの問題が一応の解決を見た後で特異な学習困難が明らかになる場合もあることに留意する。
・行動の問題が学習障害と重複している疑いがあると考える場合は、学校における生活態度、保護者から聞いた生活態度、生育歴、環境上の問題等を記述した資料を収集する。
D.学習障害の判断は、専門家チームに委ね、学校では行いまへん。
| 学習障害の診断
校内体制の整備：学習障害(ＬＤ)
校内体制の整備：学習障害(ＬＤ)
次のような点についてどなたはんとどのような協力関係を築いていくかを具体的に検討していくことが大切である。
・学級での指導についての基本的な考え方や担任としての姿勢をどうするか。
・各教科の学習について、個別指導をどのようにおこなっていくか。
・教室外での対応をどうするか。
・周囲の子どもたちとの関係をどのように保っていくか。
・学習障害をきっかけにして不適応を起こしている場合、どのように対処していくか。
・保護者との連携をどのように図っていくか。
・専門機関との連携をどのように図っていくか。
学習障害の判断・実態把握基準(文部省試案の抜粋)
・判断・実態把握の体制・手続き
1)学校における実態把握
A.学校における児童生徒の実態把握のために、校内委員会を設ける。
B.実態把握の契機
・担任教師が特異な学習困難に気付く。
・保護者から学習障害の疑いがあるとの申し出。
C.校内委員会で実態把握を行い、専門家チームに判断を求めるかどうか検討す る。
D.校長が専門家チームに判断を求める前には、保護者に十分な説明を行い了解 を確認する。
2)専門家チームにおける判断
A.専門家チームは、都道府県又は政令指定都市の教育委員会に設ける。
B.専門家チームは、特殊教育センター等における専門家による相談機関と位置づける。
C.専門家チームの専門的意見
次のような点についてどなたはんとどのような協力関係を築いていくかを具体的に検討していくことが大切である。
・学級での指導についての基本的な考え方や担任としての姿勢をどうするか。
・各教科の学習について、個別指導をどのようにおこなっていくか。
・教室外での対応をどうするか。
・周囲の子どもたちとの関係をどのように保っていくか。
・学習障害をきっかけにして不適応を起こしている場合、どのように対処していくか。
・保護者との連携をどのように図っていくか。
・専門機関との連携をどのように図っていくか。
学習障害の判断・実態把握基準(文部省試案の抜粋)
・判断・実態把握の体制・手続き
1)学校における実態把握
A.学校における児童生徒の実態把握のために、校内委員会を設ける。
B.実態把握の契機
・担任教師が特異な学習困難に気付く。
・保護者から学習障害の疑いがあるとの申し出。
C.校内委員会で実態把握を行い、専門家チームに判断を求めるかどうか検討す る。
D.校長が専門家チームに判断を求める前には、保護者に十分な説明を行い了解 を確認する。
2)専門家チームにおける判断
A.専門家チームは、都道府県又は政令指定都市の教育委員会に設ける。
B.専門家チームは、特殊教育センター等における専門家による相談機関と位置づける。
C.専門家チームの専門的意見
保護者との連携：学習障害(ＬＤ)
保護者との連携：学習障害(ＬＤ)
保護者との相談を進める上で必要なことは、子どもを伸ばしたいちう教師の真意を保護者に伝えつつ、保護者との信頼関係に基づく協力関係を築くことである。
・保護者の心配や不安やらなんやら、心情に配慮しながら十分聞き取るようにする。
・保護者が育て方を非難されていると受け止めへんように配慮しつつ相談する。
・改善が必要であると考えている課題は、伝えるのがよい。
・現在の取り組みを伝え、今後の現実的な対応策を伝えるよう努める。
・互いの考え方の違いをやりとりを重ねる中で明らかにし、かみ合う部分を探すぇ。
なお、専門機関での診断を勧めることについては慎重におこなうわ。
保護者から信頼される関係ができ、保護者が心を開いた時に初めて、専門機関への相談を勧めたり情報提供をしたりすることが可能となる。
保護者との相談を進める上で必要なことは、子どもを伸ばしたいちう教師の真意を保護者に伝えつつ、保護者との信頼関係に基づく協力関係を築くことである。
・保護者の心配や不安やらなんやら、心情に配慮しながら十分聞き取るようにする。
・保護者が育て方を非難されていると受け止めへんように配慮しつつ相談する。
・改善が必要であると考えている課題は、伝えるのがよい。
・現在の取り組みを伝え、今後の現実的な対応策を伝えるよう努める。
・互いの考え方の違いをやりとりを重ねる中で明らかにし、かみ合う部分を探すぇ。
なお、専門機関での診断を勧めることについては慎重におこなうわ。
保護者から信頼される関係ができ、保護者が心を開いた時に初めて、専門機関への相談を勧めたり情報提供をしたりすることが可能となる。
学習障害(ＬＤ)、対人関係の援助
学習障害(ＬＤ)に関連する対人関係のつまずきへの援助
1)友達と協力することができず、孤立してしまう子どもには：学習障害(ＬＤ)
・相手にオノレの考えを上手に伝えることがでけへん時、どのような言い方をすればよいのかちうモデルを示すぇ。
・相手の表情が読み取れへん時は、顔の絵や写真を使って、人間の表情と感情との関係を教える。
・「ルール」や「協力すること」の意味や具体的な行動を、文字や絵にかいて説明したり、実際にやって見せたりする。
・順番を守ること、役割をもって責任を果たすこと、友達の行動をまねること相手の意見を聞くことを、一つ一つ丁寧にくり返し教える。
2)突発的な行動や感情的な行動をする子どもには：学習障害(ＬＤ)
・しかったり謝らせたりするのではなく不適切な行動を起こした時の気持ちをじっくり聞き取る。
・落ち着いて行動できるように励まし、できた時には認め、十分にほめる。
・言葉でオノレの気持ちを伝えた方が、他の人に受け入れられ、オノレも快適であるちう経験をさせる。
・日常生活の中で適切な機会をとらえて根気強く取り組ませる。
3)友達とのトラブルが多い子どもには：学習障害(ＬＤ)
・相手の気持ちを言葉にして説明する。相手の表情や状況を絵にかいて示すぇ。
・普段から、二人組で物を運ぶ、トランプ等のゲームをするやらなんやらの体験をようけさせる。
・友達との具体的な付き合い方、誘い方や断られた時の対応、謝る場面、譲る場面やらなんやらを学ばせる。
4)学校生活の基本的なルールやマナーが理解でけへん子どもには：学習障害(ＬＤ)
・実際の場面を活用し、「こなたのような時はこうする」「こなたのようなことは、そうではいけへん」と一つ一つ教える。
・一時期に教える内容は、一つか二つにしぼり、できたら十分にほめる。
・ルールやマナーを学級全員が同じように実行することで身に付けさせる。
・自然な形で援助できる友達が周囲にいることができるように、子どもの座席の配置や班編成を工夫する。
1)友達と協力することができず、孤立してしまう子どもには：学習障害(ＬＤ)
・相手にオノレの考えを上手に伝えることがでけへん時、どのような言い方をすればよいのかちうモデルを示すぇ。
・相手の表情が読み取れへん時は、顔の絵や写真を使って、人間の表情と感情との関係を教える。
・「ルール」や「協力すること」の意味や具体的な行動を、文字や絵にかいて説明したり、実際にやって見せたりする。
・順番を守ること、役割をもって責任を果たすこと、友達の行動をまねること相手の意見を聞くことを、一つ一つ丁寧にくり返し教える。
2)突発的な行動や感情的な行動をする子どもには：学習障害(ＬＤ)
・しかったり謝らせたりするのではなく不適切な行動を起こした時の気持ちをじっくり聞き取る。
・落ち着いて行動できるように励まし、できた時には認め、十分にほめる。
・言葉でオノレの気持ちを伝えた方が、他の人に受け入れられ、オノレも快適であるちう経験をさせる。
・日常生活の中で適切な機会をとらえて根気強く取り組ませる。
3)友達とのトラブルが多い子どもには：学習障害(ＬＤ)
・相手の気持ちを言葉にして説明する。相手の表情や状況を絵にかいて示すぇ。
・普段から、二人組で物を運ぶ、トランプ等のゲームをするやらなんやらの体験をようけさせる。
・友達との具体的な付き合い方、誘い方や断られた時の対応、謝る場面、譲る場面やらなんやらを学ばせる。
4)学校生活の基本的なルールやマナーが理解でけへん子どもには：学習障害(ＬＤ)
・実際の場面を活用し、「こなたのような時はこうする」「こなたのようなことは、そうではいけへん」と一つ一つ教える。
・一時期に教える内容は、一つか二つにしぼり、できたら十分にほめる。
・ルールやマナーを学級全員が同じように実行することで身に付けさせる。
・自然な形で援助できる友達が周囲にいることができるように、子どもの座席の配置や班編成を工夫する。
学習障害(ＬＤ)への援助
学習障害(ＬＤ)そのものへの援助
1)聞くことが困難な子どもには
・用心を促してから話しかける。
・音声だけでなく、動作や絵や文字やらなんやらの視覚情報をいっぺんに提示する。
・同じ発音の単語でも様々な意味があることを知らせる。
・ややこしい言い回しを使わんと、ゆっくりと話すぇ。
・話を聞く時のルールや姿勢を具体的に確認する。
2)話すことが困難な子どもには
・自由に話せる雰囲気をつくる。（せかさず待つ・シッパイを許容する）
・本人が表現したいと思っていることをくみ取り、言語化する。
・話しやすい身近な話題を取り上げる。
・話す内容の順序や構成等を文字や図で示すぇ。
・話すことへの抵抗を取り除き、人と話をする時のマナーを確認する。
3)読むことが困難な子どもには
・文字を大きくしたり、間違えやすい文字にラインを引いたりして着目させる。
・他の行を隠すやらなんやらして、その行に着目しやすくする。
・ふりがなをふったり、いっぺん読んであげたりする。
・子どもが、興味・関心をもつともる内容を提示する。
4)書くことが困難な子どもには
・目と手の協応運動能力を向上させるため、なぞり書きから始めて、徐々に視写できるようにする。
・辞書を使って漢字を調べさせたり、ワープロを活用させたりして、書くことへの抵抗感を少なくする。
・文に書きたいことは、まず話すことを通して内容を整理し、順に短冊に書いて並べ、作文や日記を書くようにする。
5)計算やらなんやらが困難な子どもには
・身近にある具体物や半具体物を使って数字と対応させ、数の合成・分解が確実にできるようにする。
・計算の手順を書いたボードを作って計算する時に示すぇ。
・筆算の場合は、繰り上がった数字等を書きとめておくようにさせる。
・空間の認知に問題のある子どもは、マス目を使い桁をそろえる工夫をする。
・図や絵をかいて、問題を視覚的にとらえさせたり、計算機を活用したりする。
1)聞くことが困難な子どもには
・用心を促してから話しかける。
・音声だけでなく、動作や絵や文字やらなんやらの視覚情報をいっぺんに提示する。
・同じ発音の単語でも様々な意味があることを知らせる。
・ややこしい言い回しを使わんと、ゆっくりと話すぇ。
・話を聞く時のルールや姿勢を具体的に確認する。
2)話すことが困難な子どもには
・自由に話せる雰囲気をつくる。（せかさず待つ・シッパイを許容する）
・本人が表現したいと思っていることをくみ取り、言語化する。
・話しやすい身近な話題を取り上げる。
・話す内容の順序や構成等を文字や図で示すぇ。
・話すことへの抵抗を取り除き、人と話をする時のマナーを確認する。
3)読むことが困難な子どもには
・文字を大きくしたり、間違えやすい文字にラインを引いたりして着目させる。
・他の行を隠すやらなんやらして、その行に着目しやすくする。
・ふりがなをふったり、いっぺん読んであげたりする。
・子どもが、興味・関心をもつともる内容を提示する。
4)書くことが困難な子どもには
・目と手の協応運動能力を向上させるため、なぞり書きから始めて、徐々に視写できるようにする。
・辞書を使って漢字を調べさせたり、ワープロを活用させたりして、書くことへの抵抗感を少なくする。
・文に書きたいことは、まず話すことを通して内容を整理し、順に短冊に書いて並べ、作文や日記を書くようにする。
5)計算やらなんやらが困難な子どもには
・身近にある具体物や半具体物を使って数字と対応させ、数の合成・分解が確実にできるようにする。
・計算の手順を書いたボードを作って計算する時に示すぇ。
・筆算の場合は、繰り上がった数字等を書きとめておくようにさせる。
・空間の認知に問題のある子どもは、マス目を使い桁をそろえる工夫をする。
・図や絵をかいて、問題を視覚的にとらえさせたり、計算機を活用したりする。
LD学習障害児に対する指導
LD学習障害児に対する指導
・学習障害児に対する指導の形態と場
1)通常の学級における指導 （これが基本）
・担任が配慮して指導。
・ティームティーチングによる指導。
2)通常の学級以外の場における指導
・通常の学級における授業時間外の個別指導。
・特別な場での個別指導。
3)専門家による巡回指導
・指導上配慮すべきこと
1)心の面
・見通しを持たせること。
・成就感、達成感を持たせること。
・自尊心を高めること。
・得意な分野を伸ばして苦手な課題にも挑戦して自信をつけること。
・自律性を育てること。
・上々吉感や有能感を持たせること。
2)学習面
・スモールステップで学習すること。
・具体化された教材を使うこと。
・ゆっくり、丁寧な指導をすること。
・繰り返し、指導をすること。
・フィードバックをしながら学習すること。
・興味・関心を把握し、学習の動機づけや学習内容に生かすこと。
・時間がかかることを理解し、根気よく指導すること。
・分かる目標の設定、明確な課題の提示をおこなうこと。
3)学級内
・ＬＤ児の個性を大切にすること。
・他の子どもたちからの理解を得ること。
・ＬＤ児にかかわる方法を指導すること。
・実態を把握した計画的指導をすること。
・余分な刺激や過剰刺激を排除し、集中できる学習環境の整備に努めること。
・座席の位置は、声かけがしやすく、声が聞き取りやすい席にすること。
③援助について
・学習障害児に対する指導の形態と場
1)通常の学級における指導 （これが基本）
・担任が配慮して指導。
・ティームティーチングによる指導。
2)通常の学級以外の場における指導
・通常の学級における授業時間外の個別指導。
・特別な場での個別指導。
3)専門家による巡回指導
・指導上配慮すべきこと
1)心の面
・見通しを持たせること。
・成就感、達成感を持たせること。
・自尊心を高めること。
・得意な分野を伸ばして苦手な課題にも挑戦して自信をつけること。
・自律性を育てること。
・上々吉感や有能感を持たせること。
2)学習面
・スモールステップで学習すること。
・具体化された教材を使うこと。
・ゆっくり、丁寧な指導をすること。
・繰り返し、指導をすること。
・フィードバックをしながら学習すること。
・興味・関心を把握し、学習の動機づけや学習内容に生かすこと。
・時間がかかることを理解し、根気よく指導すること。
・分かる目標の設定、明確な課題の提示をおこなうこと。
3)学級内
・ＬＤ児の個性を大切にすること。
・他の子どもたちからの理解を得ること。
・ＬＤ児にかかわる方法を指導すること。
・実態を把握した計画的指導をすること。
・余分な刺激や過剰刺激を排除し、集中できる学習環境の整備に努めること。
・座席の位置は、声かけがしやすく、声が聞き取りやすい席にすること。
③援助について
